UNIDAD DIDÁCTICA 5.

 

UNIDAD DIDÁCTICA 5. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

CONTENIDOS:

1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

2. CALIDAD DE VIDA DE LA PERSONA CON D.I.

3. CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

5. POSIBLES CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD NTELECTUAL

6. MODELO DE APOYO PARA PERSONAS CON D.I.

7. NECESIDADES DE LAS PDI

7.1 NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

7.2 NECESIDADES DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS

7.3 NECESIDADES DERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROLES SOCIALES

7.4. NECESIDADES DERIVADAS DE LA SALUD DESAFIANTES

7.5 NECESIDADES DERIVADAS DEL CONTEXTO

8. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE TRABAJO CON PDI

8.1. MODELO ECOLÓGICO Y FUNCIONAL CON UNA PROGRAMACIÓN POR ENTORNOS

8.2. MODELO DE ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL

8.3. LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS Y  SOCIALES

8.4. EL TRATAMIENTO DE LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS COMO CONDUCTAS 8.5. LA EDUCACIÓN AFECTIVA Y SEXUAL

 

OBJETIVOS

1. CONOCER LOS ASPECTOS MÁS IMPORTANTES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

2. INFORMAR SOBRE APOYOS Y NECESIDADES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTLECTUAL.

3. CUALIFICAR A MONITORES PARA LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES Y DE TIEMPO LIBRE DIRIGIDAS A FACILITAR LA PARTICIPACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

 

 

 

1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

El campo de la Discapacidad Intelectual (D.I.) está actualmente en un  estado cambiante no sólo respecto a una comprensión más plena de la condición de Discapacidad Intelectual, sino también sobre el lenguaje y proceso empleado en su denominación, definición y clasificación.

En este módulo hemos utilizado la denominación de Discapacidad Intelectual, ya que la consideramos más adecuada y menos estigmatizante que retraso mental, incluso la AAMR (Asociación Americana sobre Retraso Mental), está a punto de modificar su nombre para pasar a denominarse Americana Association on Intellectual Disabilities (Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual).

Según la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR): Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años (Luckasson y cols., 2002).

La discapacidad no debe entenderse como un elemento propio únicamente de la persona, debemos considerar la discapacidad como una expresión de la interacción entre la persona y el entorno. Se comienza a entender la discapacidad como un estado de funcionamiento de la persona, dejando por tanto de identificarla como una característica de la misma (ya no se entiende como tener un color u otro de ojos, sino como estar o no delgado), ya que esta característica no es permanente o inamovible y puede variar significativamente en función de los apoyos que reciba la persona.

Desde esta perspectiva interaccionista se plantean tres elementos que se encuentran en estrecha relación. Las posibilidades o habilidades del niño o niña, en relación a los distintos entornos en los que participa habitualmente, las posibilidades de participación funcional en estos entornos, y por la adecuación del conjunto de apoyos y respuestas que las personas con las que interaccionan (familiares, profesionales) les puedan proporcionar.

Se trata de plantear la extrema importancia de los apoyos que podemos facilitarles a estas personas para poder contribuir a un nivel de optimización de su participación funcional en cada uno de los entornos en los que se desenvuelve.

Esto hace que sea fundamental la evaluación multidimensional del participante dentro de los contextos en los que se desenvuelve y a partir de ahí se determinarán los sistemas de apoyo necesarios, así como su intensidad y duración.

Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional proponiendo para ello un modelo que comprende cinco dimensiones, sobre las cuales se describirán las capacidades y limitaciones del alumno o alumna para poder planificar los apoyos necesarios que  mejorarán su funcionamiento diario.

DESCRIPCIÓN DE LAS CINCO DIMENSIONES

1. Capacidades intelectuales: “La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye: razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, rapidez en el aprendizaje y aprender de la experiencia”.

2. Conducta adaptativa: Es el “conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas para funcionar en su vida diaria”. Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad de responder a cambios vitales y a demandas ambientales.

3. Participación, interacciones y roles sociales: Los ambientes se conceptualizan como los lugares específicos en los cuales un participante vive, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Los ambientes positivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. Es dentro de tales lugares en los que la persona con D.I., con mayor probabilidad, experimenta participación e interacciones y asume uno o más roles sociales valorados. Gran parte del campo del Ocio y Tiempo libre actúa dentro de esta dimensión.

4. Salud: Factores etiológicos. Entendemos la salud referida al bienestar físico, psíquico y social. Las condiciones de salud pueden tener un efecto facilitador o inhibidor en el funcionamiento humano afectando a las otras cuatro dimensiones.

En el manual de la AAMR de 2002, la etiología se considera multifactorial compuesta de cuatro categorías de factores de riesgo (biomédico, social, conductual y educativo) que interactúan a lo largo del tiempo, influyendo a lo largo de la vida de la persona y a través de generaciones.

5. Contexto: Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales el alumnado vive su vida cotidiana. Desde una perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979), engloba tres niveles:

• Microsistema: Espacio social inmediato, individuo, familiares y otras personas próximas.

• Mesosistema: Vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos, de habilitación o apoyos.

• Macrosistema: Patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de población, países o influencias sociopolíticas.

Es importante observar como el campo del Ocio puede interactuar con los tres sistemas, proporcionando oportunidades en cada uno de ellos. La discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una sustancial desventaja para el participante. El contexto debe ser predictible y promover la estabilidad, proporcionar oportunidades y potenciar el bienestar. 

Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha relación entre ellas, favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras. El campo del Ocio y el tiempo libre está estrechamente relacionado con dos de éstas cinco dimensiones, de tal forma que si la persona con DI no tiene una adecuada red de apoyos, cubriendo la parcela del ocio podemos proporcionarlos favoreciendo que estas dos dimensiones  estén en niveles adecuados.

2. CALIDAD DE VIDA DE LA PERSONA CON D.I.

Esta nueva forma de entender a la persona con D.I., pone el acento en la persona y su relación con el entorno. Centrarnos en la persona nos llevará a plantearnos objetivos y metas relacionadas con su calidad de vida.

Proponemos la definición más aceptada, por la comunidad científica internacional: “Calidad de vida es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con ocho necesidades fundamentales, que representan el núcleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos” (Schalock, 1996).

Cuando una persona tiene su parcela de Ocio bien cubierta, ésta puede reflejarse dimensiones de su calidad de vida como: bienestar emocional, relaciones interpersonales, desarrollo personal o inclusión social… Nos parece importante desarrollar los términos siguientes que son fundamentales para entender el nuevo enfoque de la D.I.:

AUTODETERMINACIÓN: Una importante dimensión de la calidad de vida es la autodeterminación. Todos queremos tener el control y adoptar nuestras propias decisiones. Debemos reconocer esta necesidad interna; por lo tanto, si fuera necesario, debemos apoyar a la persona con D.I. para que se desarrollen, crezcan y aprendan a realizar sus propias elecciones, a afrontar las situaciones por sí mismas. También se deben crear las condiciones necesarias para que sea posible realizar esas elecciones personales.

La persona que precisa unos apoyos intensivos suele ser un concepto que se ve difícil de hacer funcionar en la práctica, en estas situaciones sus familiares y profesionales que trabajemos con ellos y ellas, en definitiva, sus traductores vitales, serán los que, desde el conocimiento de la persona, tomen las decisiones por ellos pensando en lo que desearían.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que todos y todas crecemos y evolucionamos, las personas con Discapacidad Intelectual también son niños y niñas, adolescentes, jóvenes, adultos o ancianos y ancianas, y sus necesidades van cambiando a lo largo de sus vidas, así como los roles sociales que deben ir ocupando en su comunidad.

Desde el campo del Ocio y Tiempo libre tenemos la responsabilidad de facilitar y promover este crecimiento personal estrechamente unido a la autodeterminación.

INCLUSIÓN: LAS PERSONAS EXISTEN JUNTO A OTRAS PERSONAS

Los participantes en una actividad de Ocio con Discapacidad Intelectual son personas que forman parte de todo y para las cuales no se deben realizar excepciones. Esto es lo que hoy conocemos como el concepto de inclusión, que ya hemos tratado en módulos anteriores.

La idea subyacente es que todas las personas, con o sin Discapacidad Intelectual, tienen el derecho a ser admitidas completamente en sus comunidades, a participar en ellas, a beneficiarse de la vida diaria de su comunidad y, del mismo modo, a contribuir y enriquecerla.

“Los apoyos y servicios requeridos por la persona con discapacidad deben proporcionárseles dentro de su comunidad, donde viven, son educados, trabajan o juegan con personas normales”. (Arc of the United States, 1998)

3. CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Para clasificar la Discapacidad Intelectual se pueden utilizar diferentes criterios, de manera que las necesidades de los diferentes profesionales puedan ser satisfechas.

Estos sistemas de clasificación pueden basarse, por ejemplo, en las intensidades de apoyo necesario, etiología, niveles de inteligencia medida o niveles de conducta adaptativa evaluada.

El uso de un sistema u otro de clasificación debe tener una finalidad práctica, facilitando la comunicación entre profesionales o burocrática para determinar por ejemplo servicios, financiación..., y no convertirse en una forma de “etiquetar” a la persona con Discapacidad Intelectual, ya que como hemos mencionado anteriormente, ésta no es una condición inamovible de la persona, por el contrario es fluida, continua y cambiante, variando según el plan de apoyo individualizado que reciba.

PRINCIPALES SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN.

A) CLASIFICACIÓN POR INTENSIDADES DE APOYOS NECESARIOS

La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y fases de la vida.

Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG):

• (I) Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. La persona no siempre requiere de él, pero puede ser necesario de manera recurrente durante periodos más o menos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad.
• (L) Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente (preparación e inicio de una nueva actividad, transición a la escuela, al instituto... en momentos puntuales).
• (E) Extensos: apoyos caracterizados por la implicación regular en al menos algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo.
• (G) Generalizados: apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad y provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida.

B) CLASIFICACIÓN SEGÚN EL NIVEL DE INTELIGENCIA MEDIDA

• Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.
• Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y 49.
• Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
• Retraso mental profundo: menos de 20.

Aunque este sistema de clasificación sólo se basa en la medición de la capacidad intelectual, es decir, sólo contempla una de las dimensiones de la persona, hacemos mención a él ya que continúa siendo una referencia en los ámbitos relacionados con la Discapacidad Intelectual, aunque si nos basamos en este nuevo enfoque (AAMR), la clasificación de los niños o niñas no es posible, ya que debemos considerarlos de forma independiente y en constante cambio.

Actualmente se tiende a clasificar la intensidad de los apoyos que requiere la persona para mejorar su funcionamiento, en lugar de a la persona.

4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

En este apartado describimos características generales de la persona con D.I., dividido según el antiguo sistema de clasificación, aunque podemos encontrar que un niño o niña tenga características pertenecientes a distintos grupos ya que, como hemos dicho, no podemos agrupar al participante con D.I. en cuatro grupos atendiendo sólo a su nivel de inteligencia medida.

También aporta una orientación sobre necesidades y apoyos requeridos por los niños y niñas, que variarán en intensidad y duración según el momento y el grupo.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA/ PLURIDISCAPACIDAD

 

DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVE

 

DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

5. POSIBLES CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD NTELECTUAL

Como hemos mencionado, la etiología se entiende de modo multifactorial; el conocerla nos resulta de utilidad para la prevención, para conocer la posible evolución y planificar futuros apoyos y en otros casos, es posible tratar la causa o incidir sobre ella.

El enfoque multifactorial de la etiología amplía la lista de factores causales en dos direcciones: tipos de factores y momento de ocurrencia de éstos

6. MODELO DE APOYO PARA PERSONAS CON D.I.

La AAMR (2OO2) propone un Modelo del Proceso de Planificación y Evaluación del Apoyo en cuatro pasos:

1. Identificar las áreas relevantes de apoyo.

2. Identificar para cada área, las actividades relevantes.

3. Evaluar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo.

4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos.

Los aspectos clave del modelo de apoyos son:

El modelo se basa en un enfoque ecológico que lleva a comprender que la conducta depende de evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de una persona y las competencias y habilidades adaptativas requeridas para funcionar en un contexto.

La discrepancia entre habilidades y requisitos se evalúa en términos de nueve áreas de apoyo potencial:

- Desarrollo humano.

- Enseñanza y educación.

- Vida en el hogar.

- Vida en la comunidad.

- Empleo.

- Salud y seguridad.

- Área conductual.

- Área social.

- Protección y defensa.

Para cada una de estas nueve áreas de apoyo se determina la intensidad de los apoyos necesarios.

Los apoyos tienen varias funciones que actúan reduciendo la discrepancia entre una persona y los requisitos de su entorno. Estas funciones de apoyo son:

- Enseñanza.

- Amistad.

- Planificación financiera.

- Ayuda en el empleo.

- Apoyo conductual.

- Ayuda en la vida en el hogar.

- Acceso y uso de la comunidad.

- Ayuda en lo referente a la salud.

Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser bien naturales o bien basadas en servicios.

Los resultados personales deseados a través del uso de los apoyos incluyen la mejora de la independencia, relaciones, contribuciones, participación en la escuela y en la comunidad y bienestar personal. Proporcionando apoyos de ocio podemos favorecer resultados personales en las áreas antes expuestas.

La meta de un enfoque basado en los apoyos es facilitar la inclusión de las personas en la vida plena de la comunidad. Los apoyos apropiados reducen las limitaciones funcionales y les permiten participar y contribuir en la vida comunitaria al mismo tiempo que se da respuesta a sus necesidades en su contexto social actual y futuro.

7. NECESIDADES DE LAS PDI

Es necesario tener presente que las necesidades de las personas con Discapacidad Intelectual sobrepasan el estricto marco del ocio, especialmente aquel que presenta necesidades de apoyo extensos o generalizados, sobre todo en lo referente a su desenvolvimiento social, a su autonomía, a su vida en el hogar y en la comunidad, así como a aquellos aspectos vinculados a factores personales, tales como las necesidades socio-emocionales.

Las necesidades las dividimos en los siguientes bloques, derivados de las cinco dimensiones de la persona con Discapacidad Intelectual:

7.1 NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

Se refiere a las necesidades derivadas de las características de la inteligencia conceptual. El funcionamiento intelectual de la persona con D.I., puede caracterizarse por la alteración de determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como: La atención y memoria. El control conductual y la metacognición. El procesamiento de la información, en todas sus fases: entrada, proceso y salida.

7.2 NECESIDADES DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS

Descripción de algunos aspectos incluidos en las diferentes habilidades adaptativas, en las que pueden presentar dificultades de mayor o menor intensidad:

Comunicación: habilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos (lenguaje hablado, lenguaje escrito, lenguaje de signos,...), o comportamientos no simbólicos (movimiento corporal, expresión facial, tocar, gestos,...).

Autocuidado: habilidades implicadas en el aseo, alimentación, vestido, higiene y apariencia física.

Habilidades de vida en el hogar: habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar (cuidado de ropa, cuidado del hogar, preparación de comidas,...). También se incluyen habilidades como el comportamiento en el hogar, en la comunidad, comunicación de preferencias, interacción social...

Habilidades sociales: Habilidades relacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo el iniciar, mantener y finalizar una interacción, reconocer sentimientos, regular el comportamiento de uno mismo, ayudar, adecuar la conducta a las normas...

Utilización de la comunidad: habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte, comprar en tiendas, asistir a escuelas, parques, eventos culturales...

Autodeterminación: habilidades relacionadas con realizar elecciones, aprender a seguir un horario, buscar ayuda en casos necesarios, resolver problemas en distintas situaciones y habilidades de autodefensa.

Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud, tales como comer, identificar síntomas de enfermedad, tratamiento y prevención de accidentes, consideraciones básicas sobre seguridad (seguir las reglas y leyes, cruzar las calles, buscar ayuda...).

Académicas funcionales: habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con aprendizajes escolares, que tienen además una aplicación directa en la vida (escribir, leer, conceptos básicos matemáticos, orientación espacio-temporal...). Es importante destacar que esta área no se centra en los logros académicos correspondientes a un determinado nivel sino, más bien, en la adquisición de habilidades académicas funcionales en términos de vida independiente.

Ocio y tiempo libre: habilidades referidas al desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio que reflejen las preferencias y elecciones personales. Incluyendo elecciones e intereses de propia iniciativa, utilización y disfrute de las posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad. Jugar socialmente con otros, respetar el turno, ampliar la duración de la participación y aumentar el repertorio de intereses y habilidades. Aunque el apartado de Ocio se enmarque dentro de éstas necesidades, veremos como su influencia va más allá.

Trabajo: habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en la comunidad, en términos laborales específicos, comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo.

7.3 NECESIDADES DERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROLES SOCIALES

 

Esta dimensión está influenciada en gran  manera por las oportunidades de que dispone  la persona.

Participación: se refiere a la implicación  de la persona y a la ejecución de  tareas en situaciones de la vida real. La sociedad también responde al nivel de  funcionamiento de la persona. La falta de participación e interacciones puede ser el resultado de la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios. La falta de participación e interacciones frecuentemente limita el logro de los roles sociales valorados.

Las necesidades derivadas de la dimensión social del alumno o alumna, deben ser contempladas dentro de este modelo multidimensional, para fomentar su crecimiento, desarrollo y aprendizaje.

 

7.4. NECESIDADES DERIVADAS DE LA SALUD

Los problemas de salud de la persona con  D.I., no son distintos a los que puedan presentar las personas sin dicha discapacidad,  aunque sus efectos pueden ser diferentes,  debido a los ambientes en que estas personas se han de desenvolver y a sus limitadas  habilidades de afrontarlos.

En línea con la información aportada por Verdugo Alonso (2003) pueden requerir un entrenamiento individualizado ante: La dificultad de reconocer los síntomas que indican un problema de salud. Las dificultades en describir los síntomas, lo que dificulta el diagnóstico.  La ausencia de cooperación en el examen físico a petición del médico o la médica o del profesional. La presencia de problemas múltiples de salud dificulta el reconocimiento de los síntomas, se deben conocer los efectos e interacciones de cualesquiera otros problemas de salud que puedan existir, así como de los tratamientos que se le están proporcionando.

La influencia de alteraciones previas no relacionadas con los síntomas que se están evaluando.

En un gran número de casos podemos encontrar alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para asumir sus limitaciones y diagnóstico, para las relaciones interpersonales... Es importante hacer hincapié en los apoyos emocionales que este alumnado necesita, para ello debemos diseñar programas de intervención que faciliten la inclusión de estas personas y no olvidarnos nunca de la dimensión emocional de la salud.

7.5 NECESIDADES DERIVADAS DEL CONTEXTO

Un importante aspecto de la nueva conceptualización de la D.I. reside en su énfasis en las características ambientales que pueden facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y satisfacción de la persona. Los entornos saludables tienen tres características principales: proporcionan oportunidades, fomentan el bienestar y promueven la estabilidad (Shalock y Kieman, 1990).

Un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de: Compartir los lugares habituales que definen la vida en la comunidad. Experimentar la autonomía, toma de decisiones y control. Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas. Percibir que se ocupa un lugar válido en la comunidad. Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red social de familiares y amistades.

Los factores ambientales más importantes relacionados con el fomento del bienestar incluyen: el bienestar físico (salud y seguridad personal), material (confort material y seguridad económica); social (actividades comunitarias cívicas); estimulación y desarrollo cognitivo; ocio y tiempo libre adecuado, y trabajo interesante y remunerado.

Un ambiente óptimo debe ofrecer además estabilidad, debe ser un ambiente predecible y susceptible de control.

8. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE TRABAJO CON PDI

Es en el propio entorno donde se pueden observar los déficits y competencias de la persona con Discapacidad Intelectual, por tanto nuestra misión será organizar entornos saludables, que ofrezcan posibilidades y favorezcan el desarrollo de la persona, esto se consigue con la puesta en marcha de estrategias de aprendizajes significativos y funcionales.

Aprendizajes útiles y pertinentes, que satisfagan las necesidades de la vida diaria de la persona con Discapacidad Intelectual. Cualquier espacio puede convertirse en un contexto educativo, y el campo del ocio puede resultar un contexto en el que se aprenda de una forma lúdica.

Los cuatro modelos metodológicos para la atención a la D.I. son :

8.1. MODELO ECOLÓGICO Y FUNCIONAL CON UNA PROGRAMACIÓN POR ENTORNOS

Los contenidos están organizados por entornos, considerando que todos los espacios físicos son contextos educativos donde poner en marcha aprendizajes.

En cada contexto elegido, las diferentes situaciones de enseñanza deben organizar un itinerario de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de las habilidades básicas y permita la convergencia de contenidos de distintas áreas, lo cual convierte el aprendizaje, en aprendizaje significativo, confiriéndole el valor que debe tener para la persona con necesidades de apoyo generalizado.

Como técnica de enseñanza la utilización del modelado y el encadenamiento están muy indicadas. La forma de trabajar va a estar basada fundamentalmente en un aprendizaje interactivo.

Este tipo de aprendizaje, se puede dividir en varias etapas dependiendo de las capacidades del alumnado:

1. Aprendizaje co-activo. Situación uno a uno. Dependencia total de la persona adulta. Ésta debe colocar al niño o niña en posición para poder aprender, ej: en un baile mueve partes de su cuerpo para que experimente el aprendizaje “haciendo”.

2. Aprendizaje cooperativo. La persona adulta realiza un papel de apoyo y alentador para el niño o niña, ej: en el baile le sostiene un codo en vez de la mano, etc..

3. Aprendizaje reactivo. El niño o niña tiene ya la capacidad para aprender solo, la persona adulta debe alentar de modo normal, con una sonrisa, elogios.

Se debe empezar por las áreas en las que sienta más seguridad.

8.2. MODELO DE ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL

Para la persona con Discapacidad Intelectual y graves dificultades motrices podemos orientar el trabajo a la estimulación o el despertar de los sentidos proporcionándoles experiencias multisensoriales.

El modelo de Estimulación Basal (A. Fröhlch, 1998) y los principios de la aplicación de la fisioterapia según M. Le Metayer son técnicas muy apropiadas.

El modelo de estimulación basal (A. Fröhlich) aporta un concepto de intervención globalizada multisensorial con el objetivo de promover la comunicación, la interacción y el desarrollo, tomando como punto de partida cada una de las necesidades humanas más básicas. El objetivo es conseguir que la persona conecte con el entorno y perciba los cambios que se producen en él de forma vivencial y establecer una relación entre nosotros y la persona que se traduzca en una interacción positiva para ambos, en las que nuestro lenguaje común, son la respiración, el tacto, vocalizaciones y el movimiento, sin por ello dejar aparte el lenguaje verbal.

La fisioterapia (M. Le Metayer). El objetivo primordial es desarrollar al máximo el potencial cerebromotriz de la persona, para ello se realizan sesiones de tratamiento individuales, tratando también de evitar posibles deformidades de tipo ortopédico que se puedan producir. Se pueden realizar multitud de juegos de tipo motor (siempre bajo la supervisión de un profesional que nos indique que ejercicios se pueden llevar a cabo con la persona). Se trabajará de forma coordinada con el médico rehabilitador del Servicio de Salud que atiende a cada persona, la técnica o el técnico ortopédico, otros profesionales y la familia con el fin de unificar criterios a la hora de priorizar objetivos en el tratamiento y determinar las ayudas técnicas más apropiadas.

8.3. LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS Y  SOCIALES

Las dificultades que puede presentar la persona con DI con respecto al desarrollo de su comunicación y su desenvolvimiento en el medio se deben subsanar empleando sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y estructurando el ambiente, así como su trabajo, de forma que se favorezca y ayude a la persona a comprender su entorno y desenvolverse mejor en el mismo.

Estructuración espacial: nos ayudamos de claves visuales para que las personas a través de esta señalización comprendan cada uno de los espacios donde realiza una actividad.

Estructuración temporal: claves visuales con las acciones principales de la actividad de ocio (paneles informativos, agendas, horarios individuales...).

Estructuración del trabajo: Diseño de las actividades con ayudas visuales.

Todas estas claves se convierten en “muletas” para el control del entorno.

Para la elección del sistema aumentativo o alternativo de comunicación, a usar en cada caso, podemos basarnos en la teoría de comunicación total como estrategia de intervención, por implicar esta teoría una filosofía educativa que contempla las características personales del sujeto, los obstáculos que limitan la comunicación y las estrategias que se pueden utilizar para hacer posible un buen nivel de la misma en cada caso concreto y en cada situación.

El objetivo es conseguir la comunicación. Basándonos en esta teoría a cada persona se le diseñaría según sus posibilidades y tras una evaluación previa, su propio sistema aumentativo o alternativo de comunicación. Para la enseñanza de los signos como una ayuda más para comunicarse podemos utilizar la metodología empleada por Benson Shaeffer. Son técnicas de instrucción de encadenamiento hacia atrás, aprendizaje sin error. Se desarrolla la espontaneidad de lo aprendido partiendo de lo que más le interesa al alumnado.

Para el uso de pictogramas y/o fotos como medio de comunicación podemos emplear :

Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal (SPC) de Mayer-Johson (1981).

Programa de Estructuración Ambiental por Ordenador (PEAPO) de Pérez de la Maza (2000).

En los casos que sea necesario utilizaremos ayudas técnicas para favorecer el acceso a la comunicación. Estas ayudas podrán ser desde sencillos tableros, agendas... hasta el ordenador y comunicadores personales que los participantes que lo precisen manejarán mediante pulsadores, emuladores que previamente diseñaremos según sus posibilidades motrices.

8.4. EL TRATAMIENTO DE LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS COMO CONDUCTAS DESAFIANTES

Hipótesis funcional o comunicativa de las conductas (Carr, 1996). En la intervención ante las conductas disruptivas, desafiantes o comportamientos inapropiados es ésta una técnica apropiada a utilizar. Se analizan las condiciones y situaciones del contexto que presentan más dificultad para la persona y las motivaciones y funciones de la conducta, modificando el entorno y las competencias personales. El control de este tipo de conductas supone un desafío para el trabajo con personas con DI y problemas de conducta.

Del éxito en el control y la autorregulación de este tipo de conductas depende las posibilidades de progreso de la persona, así como del desarrollo de la actividad. Es importante tener en cuenta en este planteamiento de la conducta lo siguiente:

La conducta problemática es propositiva o intencional.

Es necesario realizar una evaluación funcional para identificar la finalidad de la conducta problemática.

La intervención en la conducta problemática debe centrarse en la educación, no simplemente en la supresión de la conducta.

El objetivo último de la intervención es el cambio en el estilo de vida, en lugar de la eliminación de los problemas de comportamiento

8.5. LA EDUCACIÓN AFECTIVA Y SEXUAL

Existe una premisa básica que debería estar latente siempre que hablemos de afectividad o sexualidad y personas con y sin Discapacidad Intelectual: todas las personas tenemos, a grandes rasgos, las mismas necesidades afectivas y sexuales. Las personas con Discapacidad Intelectual experimentan los mismos trastornos emocionales, sobre todo, como es normal, en la adolescencia. Tienen necesidad de sentir cariño, amor, amistad por los que le rodean, así como de sentirse queridos y queridas, amigos y amigas, atractivos y atractivas o amados y amadas. Se enamoran y tienen impulsos y deseos sexuales. En definitiva y volviendo a la premisa básica: todos los seres humanos, a grandes rasgos, tenemos las mismas necesidades afectivas y sexuales.

No obstante, podemos matizar una serie de peculiaridades en las personas con Discapacidad Intelectual. No hablamos de diferencias, sino de pequeños matices, aspectos a tener en cuenta para comprender mejor las necesidades que plantean estas personas. Principalmente, un aspecto destaca por encima de los demás: en el proceso educativo de los sentimientos y la sexualidad, de la inteligencia emocional, se hace imprescindible hacer explícito lo implícito, programar concienzudamente un proceso de enseñanza – aprendizaje sobre las habilidades sociales, relaciones con los demás, la afectividad, los sentimientos, lo público y lo privado, el respeto a mi persona y el respeto a la voluntad de los demás, etc.

EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD

A lo largo del proceso de llevar a cabo una actividad de ocio de largo recorrido (campamento por ejemplo), podemos encontrar problemas derivados de una mala educación sexual: masturbación en lugars públicos, tocamientos indebidos, etc… por eso creemos importantes dar unas pequeñas líneas de actuación, siempre teniendo en cuanta que el campo de la educación sexual debe correr a cargo de familias o profesionales (profes, piscologos,…) que trabajen con la persona. A continuación exponemos una premisas básicas, puntos clave, a tener en cuenta para llevar a cabo una educación sexual y afectiva correcta, que nos permita dotar a nuestros niños y niñas, hijos e hijas, de las herramientas necesarias para desarrollar una afectividad y sexualidad sanas y saludables:

Esta educación debe afrontarse de manera coordinada entre la familia, la escuela y los profesionales que trabajan con el niño (psicólogos, terapeutas ocupacionales, etc).

La información / formación facilitada debe ser veraz y encaminada a orientar su conducta, a dotar de herramientas.

Es necesario hacer explícitos los aprendizajes implícitos en nuestra sociedad con respecto a la sexualidad. Es decir, las pautas de conducta adecuada deben ser enseñadas formalmente a estas personas, permitiéndoles así la interiorización de comportamientos adecuados para consigo mismo y para con otras personas.

La demora en la gratificación, el reconocimiento de necesidades o la diferencia entre conductas públicas y conductas del ámbito de lo privado son aprendizajes fundamentales para estas personas, que debemos hacer explícitos mediante programas de educación formal.

El objetivo básico de la educación debe acercarse a la necesidad y conveniencia de normalizar e integrar la sexualidad de estas personas.

La sexualidad no se reduce a la genitilidad exclusivamente. Debemos ayudarles a que disfruten del afecto, el amor, la atracción, el enamoramiento, el placer de forma normalizada, positiva y gratificante, en un plano de igualdad, responsabilidad y respeto mutuo.

Los comportamientos y conductas son diferentes dependiendo de la relación que nos vinculen a las personas de nuestro entorno. No me comporto igual con una conocida que con una amiga o con mi novia. Las personas con Discapacidad Intelectual deben reconocer y comportarse distintamente según estas relaciones.

La masturbación es algo natural, es una forma adecuada de satisfacción sexual. Lo verdaderamente importante es encauzar estas conductas masturbatorias hacia momentos y lugares adecuados, asociándolos, resaltando la necesidad de unos correctos hábitos de higiene e intimidad

Los contenidos de la sexualidad se deben tratar de forma entendible, explícita y positiva, propiciando un clima de expresión sexual saludable, real y socialmente aceptable en el contexto de toda relación interpersonal.

Deben aprender a decir “no”. Las relaciones sexuales son voluntarias y se basan en el deseo y el respeto entre las personas. Si no me apetece, si no quiero, debo saber decir “no”, sin ceder a las presiones.

Un aspecto fundamental es el relaciona do con la prevención de riesgos de enfermedades de transmisión sexual. Sería conveniente, en la edad adecuada, que conozcan los métodos anticonceptivos, características cada uno de ellos, ventajas e inconvenientes, para orientar hacia relaciones sexuales sin riesgo (Amor Pan, 2004)