UNIDAD DIDÁCTICA 5. DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
CONTENIDOS:
1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
2. CALIDAD DE VIDA DE LA PERSONA CON D.I.
3. CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA PERSONA CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
5. POSIBLES CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD NTELECTUAL
6. MODELO DE APOYO PARA PERSONAS CON D.I.
7. NECESIDADES DE LAS PDI
7.1
NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
7.2
NECESIDADES DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS
7.3 NECESIDADES DERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROLES
SOCIALES
7.4. NECESIDADES DERIVADAS
DE LA SALUD DESAFIANTES
7.5
NECESIDADES DERIVADAS DEL CONTEXTO
8. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE TRABAJO CON
PDI
8.1.
MODELO ECOLÓGICO Y FUNCIONAL CON UNA PROGRAMACIÓN POR ENTORNOS
8.2.
MODELO DE ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL
8.3.
LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS Y
SOCIALES
8.4.
EL TRATAMIENTO DE LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS COMO CONDUCTAS 8.5. LA EDUCACIÓN
AFECTIVA Y SEXUAL
OBJETIVOS
1. CONOCER LOS
ASPECTOS MÁS IMPORTANTES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
2. INFORMAR
SOBRE APOYOS Y NECESIDADES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTLECTUAL.
3. CUALIFICAR
A MONITORES PARA LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES Y DE TIEMPO
LIBRE DIRIGIDAS A FACILITAR LA PARTICIPACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
1. DEFINICIÓN DE
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El campo de la Discapacidad Intelectual (D.I.)
está actualmente en un estado cambiante
no sólo respecto a una comprensión más plena de la condición de Discapacidad Intelectual,
sino también sobre el lenguaje y proceso empleado en su denominación,
definición y clasificación.
En este módulo hemos utilizado la denominación
de Discapacidad Intelectual, ya que la consideramos más adecuada y menos
estigmatizante que retraso mental, incluso la AAMR (Asociación Americana sobre
Retraso Mental), está a punto de modificar su nombre para pasar a denominarse
Americana Association on Intellectual Disabilities (Asociación Americana sobre
Discapacidad Intelectual).
Según la Asociación Americana sobre Retraso
Mental (AAMR): Retraso mental es una discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta
adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales
y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años (Luckasson y
cols., 2002).
La discapacidad no debe entenderse como un
elemento propio únicamente de la persona, debemos considerar la discapacidad
como una expresión de la interacción entre la persona y el entorno. Se comienza
a entender la discapacidad como un estado de funcionamiento de la persona,
dejando por tanto de identificarla como una característica de la misma (ya no
se entiende como tener un color u otro de ojos, sino como estar o no delgado),
ya que esta característica no es permanente o inamovible y puede variar
significativamente en función de los apoyos que reciba la persona.
Desde esta perspectiva
interaccionista se plantean tres elementos que se encuentran en estrecha
relación. Las posibilidades o habilidades del niño o niña, en relación a los
distintos entornos en los que participa habitualmente, las posibilidades de
participación funcional en estos entornos, y por la adecuación del conjunto de
apoyos y respuestas que las personas con las que interaccionan (familiares,
profesionales) les puedan proporcionar.
Se trata de plantear la extrema importancia de
los apoyos que podemos facilitarles a estas personas para poder contribuir a un
nivel de optimización de su participación funcional en cada uno de los entornos
en los que se desenvuelve.
Esto hace que sea fundamental la evaluación
multidimensional del participante dentro de los contextos en los que se
desenvuelve y a partir de ahí se determinarán los sistemas de apoyo necesarios, así como su intensidad y duración.
Estos tres componentes se organizan en un
enfoque multidimensional proponiendo para ello un modelo que comprende cinco
dimensiones, sobre las cuales se describirán las capacidades y limitaciones del
alumno o alumna para poder planificar los apoyos necesarios que mejorarán su funcionamiento diario.
DESCRIPCIÓN DE LAS CINCO
DIMENSIONES
1. Capacidades intelectuales: “La inteligencia
se considera una capacidad mental general que incluye: razonamiento,
planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de
ideas complejas, rapidez en el aprendizaje y aprender de la experiencia”.
2. Conducta adaptativa: Es el “conjunto de
habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas para funcionar en su
vida diaria”. Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la
vida diaria como a la habilidad de responder a cambios vitales y a demandas
ambientales.
3. Participación, interacciones y roles
sociales: Los ambientes se conceptualizan como los lugares específicos en los
cuales un participante vive, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Los
ambientes positivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del
individuo. Es dentro de tales lugares en los que la persona con D.I., con mayor
probabilidad, experimenta participación e interacciones y asume uno o más roles
sociales valorados. Gran parte del campo del Ocio y Tiempo libre actúa dentro
de esta dimensión.
4. Salud: Factores etiológicos. Entendemos la
salud referida al bienestar físico, psíquico y social. Las condiciones de salud
pueden tener un efecto facilitador o inhibidor en el funcionamiento humano
afectando a las otras cuatro dimensiones.
En el manual de la AAMR de 2002, la etiología se
considera multifactorial compuesta de cuatro categorías de factores de riesgo
(biomédico, social, conductual y educativo) que interactúan a lo largo del
tiempo, influyendo a lo largo de la vida de la persona y a través de
generaciones.
5. Contexto: Describe las condiciones
interrelacionadas dentro de las cuales el alumnado vive su vida cotidiana.
Desde una perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979), engloba tres niveles:
• Microsistema: Espacio social inmediato,
individuo, familiares y otras personas próximas.
• Mesosistema: Vecindad, comunidad y organizaciones
que proporcionan servicios educativos, de habilitación o apoyos.
• Macrosistema: Patrones generales de la
cultura, sociedad, grandes grupos de población, países o influencias
sociopolíticas.
Es importante observar como el campo del Ocio puede interactuar con los tres sistemas, proporcionando oportunidades en cada uno de ellos. La discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una sustancial desventaja para el participante. El contexto debe ser predictible y promover la estabilidad, proporcionar oportunidades y potenciar el bienestar.
Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de
forma aislada sino en estrecha relación entre ellas, favoreciendo o limitando
unas el desarrollo de las otras. El campo del Ocio y el tiempo libre está
estrechamente relacionado con dos de éstas cinco dimensiones, de tal forma que
si la persona con DI no tiene una adecuada red de apoyos, cubriendo la parcela
del ocio podemos proporcionarlos favoreciendo que estas dos dimensiones estén en niveles adecuados.
2. CALIDAD DE VIDA DE LA
PERSONA CON D.I.
Esta nueva forma de entender a la persona con
D.I., pone el acento en la persona y su relación con el entorno. Centrarnos en
la persona nos llevará a plantearnos objetivos y metas relacionadas con su
calidad de vida.
Proponemos la definición más aceptada, por la
comunidad científica internacional: “Calidad de vida es un concepto que refleja
las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con ocho
necesidades fundamentales, que representan el núcleo de las dimensiones de la
vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar
material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión
social y derechos” (Schalock, 1996).
Cuando una persona tiene su parcela de Ocio bien
cubierta, ésta puede reflejarse dimensiones de su calidad de vida como:
bienestar emocional, relaciones interpersonales, desarrollo personal o
inclusión social… Nos parece importante desarrollar los términos siguientes que
son fundamentales para entender el nuevo enfoque de la D.I.:
AUTODETERMINACIÓN: Una importante dimensión de
la calidad de vida es la autodeterminación. Todos queremos tener el control y
adoptar nuestras propias decisiones. Debemos reconocer esta necesidad interna;
por lo tanto, si fuera necesario, debemos apoyar a la persona con D.I. para que
se desarrollen, crezcan y aprendan a realizar sus propias elecciones, a
afrontar las situaciones por sí mismas. También se deben crear las condiciones
necesarias para que sea posible realizar esas elecciones personales.
La persona que precisa unos apoyos intensivos
suele ser un concepto que se ve difícil de hacer funcionar en la práctica, en
estas situaciones sus familiares y profesionales que trabajemos con ellos y
ellas, en definitiva, sus traductores vitales, serán los que, desde el
conocimiento de la persona, tomen las decisiones por ellos pensando en lo que
desearían.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que
todos y todas crecemos y evolucionamos, las personas con Discapacidad
Intelectual también son niños y niñas, adolescentes, jóvenes, adultos o
ancianos y ancianas, y sus necesidades van cambiando a lo largo de sus vidas,
así como los roles sociales que deben ir ocupando en su comunidad.
Desde el campo del Ocio y Tiempo libre tenemos
la responsabilidad de facilitar y promover este crecimiento personal
estrechamente unido a la autodeterminación.
INCLUSIÓN: LAS PERSONAS EXISTEN JUNTO A OTRAS
PERSONAS
Los participantes en una actividad de Ocio con
Discapacidad Intelectual son personas que forman parte de todo y para las
cuales no se deben realizar excepciones. Esto es lo que hoy conocemos como el
concepto de inclusión, que ya hemos tratado en módulos anteriores.
La idea subyacente es que todas las personas,
con o sin Discapacidad Intelectual, tienen el derecho a ser admitidas
completamente en sus comunidades, a participar en ellas, a beneficiarse de la
vida diaria de su comunidad y, del mismo modo, a contribuir y enriquecerla.
“Los apoyos y servicios requeridos por la
persona con discapacidad deben proporcionárseles dentro de su comunidad, donde
viven, son educados, trabajan o juegan con personas normales”. (Arc of the United States, 1998)
3. CLASIFICACIÓN DE LA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Para clasificar la Discapacidad Intelectual se
pueden utilizar diferentes criterios, de manera que las necesidades de los
diferentes profesionales puedan ser satisfechas.
Estos sistemas de clasificación pueden basarse,
por ejemplo, en las intensidades de apoyo necesario, etiología, niveles de
inteligencia medida o niveles de conducta adaptativa evaluada.
El uso de un sistema u otro de clasificación
debe tener una finalidad práctica, facilitando la comunicación entre
profesionales o burocrática para determinar por ejemplo servicios,
financiación..., y no convertirse en una forma de “etiquetar” a la persona con
Discapacidad Intelectual, ya que como hemos mencionado anteriormente, ésta no
es una condición inamovible de la persona, por el contrario es fluida, continua
y cambiante, variando según el plan de apoyo individualizado que reciba.
PRINCIPALES SISTEMAS DE
CLASIFICACIÓN.
A) CLASIFICACIÓN POR
INTENSIDADES DE APOYOS NECESARIOS
La intensidad de apoyos variará en función de
las personas, las situaciones y fases de la vida.
Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG):
- (I) Intermitente: Apoyo cuando sea
necesario. La persona no siempre requiere de él, pero puede ser necesario
de manera recurrente durante periodos más o menos breves. Pueden ser de alta
o baja intensidad.
- (L) Limitados: Intensidad de
apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo del tiempo, se ofrecen
por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente (preparación e
inicio de una nueva actividad, transición a la escuela, al instituto... en
momentos puntuales).
- (E) Extensos: apoyos
caracterizados por la implicación regular en al menos algunos ambientes y
por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo.
- (G) Generalizados: apoyos
caracterizados por su constancia, elevada intensidad y provisión en
diferentes ambientes; pueden durar toda la vida.
B) CLASIFICACIÓN SEGÚN EL
NIVEL DE INTELIGENCIA MEDIDA
- Retraso mental ligero: C.I. entre
50 y 69.
- Retraso mental moderado: C.I.
entre 35 y 49.
- Retraso mental grave: C.I. entre
20 y 34.
- Retraso mental profundo: menos de
20.
Aunque este sistema de clasificación sólo se
basa en la medición de la capacidad intelectual, es decir, sólo contempla una
de las dimensiones de la persona, hacemos mención a él ya que continúa siendo
una referencia en los ámbitos relacionados con la Discapacidad Intelectual,
aunque si nos basamos en este nuevo enfoque (AAMR), la clasificación de los
niños o niñas no es posible, ya que debemos considerarlos de forma
independiente y en constante cambio.
Actualmente se tiende a clasificar la intensidad
de los apoyos que requiere la persona para mejorar su funcionamiento, en lugar
de a la persona.
4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS
DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
En este apartado describimos características
generales de la persona con D.I., dividido según el antiguo sistema de clasificación, aunque podemos
encontrar que un niño o niña tenga características pertenecientes a distintos
grupos ya que, como hemos dicho, no podemos agrupar al participante con D.I. en
cuatro grupos atendiendo sólo a su nivel de inteligencia medida.
También aporta una orientación sobre necesidades
y apoyos requeridos por los niños y niñas, que variarán en intensidad y duración
según el momento y el grupo.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA/ PLURIDISCAPACIDAD
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
GRAVE
DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE
5. POSIBLES CAUSAS DE LA
DISCAPACIDAD NTELECTUAL
Como hemos mencionado, la etiología se entiende
de modo multifactorial; el conocerla nos resulta de utilidad para la
prevención, para conocer la posible evolución y planificar futuros apoyos y en
otros casos, es posible tratar la causa o incidir sobre ella.
El enfoque multifactorial de la etiología amplía
la lista de factores causales en dos direcciones: tipos de factores y momento
de ocurrencia de éstos
6. MODELO DE APOYO PARA
PERSONAS CON D.I.
La AAMR (2OO2) propone un Modelo del Proceso de
Planificación y Evaluación del Apoyo en cuatro pasos:
1. Identificar las áreas relevantes de apoyo.
2. Identificar para cada área, las actividades
relevantes.
3. Evaluar el nivel o intensidad de las
necesidades de apoyo.
4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos.
Los aspectos clave del modelo de apoyos son:
El modelo se basa en un enfoque ecológico que
lleva a comprender que la conducta depende de evaluar la discrepancia entre las
capacidades y habilidades de una persona y las competencias y habilidades
adaptativas requeridas para funcionar en un contexto.
La discrepancia entre habilidades y requisitos
se evalúa en términos de nueve áreas de apoyo potencial:
- Desarrollo humano.
- Enseñanza y educación.
- Vida en el hogar.
- Vida en la comunidad.
- Empleo.
- Salud y seguridad.
- Área conductual.
- Área social.
- Protección y defensa.
Para cada una de estas nueve áreas de apoyo se
determina la intensidad de los apoyos necesarios.
Los apoyos tienen varias funciones que actúan reduciendo
la discrepancia entre una persona y los requisitos de su entorno. Estas
funciones de apoyo son:
- Enseñanza.
- Amistad.
- Planificación financiera.
- Ayuda en el empleo.
- Apoyo conductual.
- Ayuda en la vida en el hogar.
- Acceso y uso de la comunidad.
- Ayuda en lo referente a la salud.
Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden
ser bien naturales o bien basadas en servicios.
Los resultados personales deseados a través del
uso de los apoyos incluyen la mejora de la independencia, relaciones,
contribuciones, participación en la escuela y en la comunidad y bienestar
personal. Proporcionando apoyos de ocio podemos favorecer resultados personales
en las áreas antes expuestas.
La meta de un enfoque basado en los apoyos es
facilitar la inclusión de las personas en la vida plena de la comunidad. Los
apoyos apropiados reducen las limitaciones funcionales y les permiten participar
y contribuir en la vida comunitaria al mismo tiempo que se da respuesta a sus
necesidades en su contexto social actual y futuro.
7. NECESIDADES DE LAS PDI
Es necesario tener presente que las necesidades
de las personas con Discapacidad Intelectual sobrepasan el estricto marco del
ocio, especialmente aquel que presenta necesidades de apoyo extensos o
generalizados, sobre todo en lo referente a su desenvolvimiento social, a su
autonomía, a su vida en el hogar y en la comunidad, así como a aquellos aspectos
vinculados a factores personales, tales como las necesidades socio-emocionales.
Las necesidades las dividimos en los siguientes
bloques, derivados de las cinco dimensiones de la persona con Discapacidad
Intelectual:
7.1 NECESIDADES DERIVADAS
DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
Se refiere a las necesidades derivadas de las
características de la inteligencia conceptual. El funcionamiento intelectual de
la persona con D.I., puede caracterizarse por la alteración de determinadas
capacidades implicadas en la inteligencia como: La atención y memoria. El
control conductual y la metacognición. El procesamiento de la información, en
todas sus fases: entrada, proceso y salida.
7.2 NECESIDADES DERIVADAS
DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS
Descripción de algunos aspectos incluidos en las
diferentes habilidades adaptativas, en las que pueden presentar dificultades de
mayor o menor intensidad:
Comunicación: habilidades que incluyen la
capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamientos
simbólicos (lenguaje hablado, lenguaje escrito, lenguaje de signos,...), o
comportamientos no simbólicos (movimiento corporal, expresión facial, tocar,
gestos,...).
Autocuidado: habilidades implicadas en el aseo,
alimentación, vestido, higiene y apariencia física.
Habilidades de vida en el hogar: habilidades
relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar (cuidado de ropa, cuidado
del hogar, preparación de comidas,...). También se incluyen habilidades como el
comportamiento en el hogar, en la comunidad, comunicación de preferencias,
interacción social...
Habilidades sociales: Habilidades relacionadas
con intercambios sociales con otras personas, incluyendo el iniciar, mantener y
finalizar una interacción, reconocer sentimientos, regular el comportamiento de
uno mismo, ayudar, adecuar la conducta a las normas...
Utilización de la comunidad: habilidades
relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de la comunidad
incluyendo el transporte, comprar en tiendas, asistir a escuelas, parques,
eventos culturales...
Autodeterminación: habilidades relacionadas con
realizar elecciones, aprender a seguir un horario, buscar ayuda en casos
necesarios, resolver problemas en distintas situaciones y habilidades de
autodefensa.
Salud y seguridad: habilidades relacionadas con
el mantenimiento de la salud, tales como comer, identificar síntomas de
enfermedad, tratamiento y prevención de accidentes, consideraciones básicas
sobre seguridad (seguir las reglas y leyes, cruzar las calles, buscar
ayuda...).
Académicas funcionales: habilidades cognitivas y
habilidades relacionadas con aprendizajes escolares, que tienen además una
aplicación directa en la vida (escribir, leer, conceptos básicos matemáticos,
orientación espacio-temporal...). Es importante destacar que esta área no se centra
en los logros académicos correspondientes a un determinado nivel sino, más
bien, en la adquisición de habilidades académicas funcionales en términos de
vida independiente.
Ocio y tiempo libre: habilidades referidas al
desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio que reflejen las
preferencias y elecciones personales. Incluyendo elecciones e intereses de
propia iniciativa, utilización y disfrute de las posibilidades de ocio del
hogar y de la comunidad. Jugar socialmente con otros, respetar el turno,
ampliar la duración de la participación y aumentar el repertorio de intereses y
habilidades. Aunque el apartado de Ocio se enmarque dentro de éstas
necesidades, veremos como su influencia va más allá.
Trabajo: habilidades relacionadas con poseer un trabajo
a tiempo completo o parcial en la comunidad, en términos laborales específicos,
comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo.
7.3
NECESIDADES DERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROLES SOCIALES
Esta dimensión está influenciada en gran manera por las oportunidades de que dispone la persona.
Participación:
se refiere a la implicación de la
persona y a la ejecución de tareas en
situaciones de la vida real. La sociedad también responde al nivel de funcionamiento de la persona. La falta de
participación e interacciones puede ser el resultado de la falta de
disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios. La falta
de participación e interacciones frecuentemente limita el logro de los roles sociales
valorados.
Las
necesidades derivadas de la dimensión social del alumno o alumna, deben ser
contempladas dentro de este modelo multidimensional, para fomentar su
crecimiento, desarrollo y aprendizaje.
7.4. NECESIDADES DERIVADAS DE LA SALUD
Los problemas
de salud de la persona con D.I., no son
distintos a los que puedan presentar las personas sin dicha discapacidad, aunque sus efectos pueden ser diferentes, debido a los ambientes en que estas personas se han de desenvolver y a sus limitadas habilidades de afrontarlos.
En línea con la información aportada por Verdugo Alonso (2003)
pueden requerir un entrenamiento individualizado ante: La dificultad de reconocer los síntomas que indican un problema de
salud. Las dificultades en describir los síntomas, lo
que dificulta el diagnóstico. La ausencia de cooperación en el examen físico a petición del
médico o la médica o del profesional. La presencia de problemas
múltiples de salud dificulta el reconocimiento de los síntomas, se deben
conocer los efectos e interacciones de cualesquiera otros problemas de salud
que puedan existir, así como de los tratamientos que se le están
proporcionando.
La influencia de alteraciones previas no
relacionadas con los síntomas que se están evaluando.
En un gran número de casos podemos encontrar
alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para asumir sus
limitaciones y diagnóstico, para las relaciones interpersonales... Es
importante hacer hincapié en los apoyos emocionales que este alumnado necesita,
para ello debemos diseñar programas de intervención que faciliten la inclusión
de estas personas y no olvidarnos nunca de la dimensión emocional de la salud.
7.5 NECESIDADES DERIVADAS
DEL CONTEXTO
Un importante aspecto de la nueva
conceptualización de la D.I. reside en su énfasis en las características
ambientales que pueden facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo,
bienestar y satisfacción de la persona. Los entornos saludables tienen tres
características principales: proporcionan oportunidades, fomentan el bienestar
y promueven la estabilidad (Shalock y Kieman, 1990).
Un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de:
Compartir los lugares habituales que definen la vida en la comunidad. Experimentar
la autonomía, toma de decisiones y control. Aprender y llevar a cabo
actividades funcionales y significativas. Percibir que se ocupa un lugar válido
en la comunidad. Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de
una red social de familiares y amistades.
Los factores ambientales más importantes
relacionados con el fomento del bienestar incluyen: el bienestar físico (salud
y seguridad personal), material (confort material y seguridad económica);
social (actividades comunitarias cívicas); estimulación y desarrollo cognitivo;
ocio y tiempo libre adecuado, y trabajo interesante y remunerado.
Un ambiente óptimo debe ofrecer además
estabilidad, debe ser un ambiente predecible y susceptible de control.
8. ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS DE TRABAJO CON PDI
Es en el propio entorno donde se pueden observar
los déficits y competencias de la persona con Discapacidad Intelectual, por
tanto nuestra misión será organizar entornos saludables, que ofrezcan
posibilidades y favorezcan el desarrollo de la persona, esto se consigue con la
puesta en marcha de estrategias de aprendizajes significativos y funcionales.
Aprendizajes útiles y pertinentes, que
satisfagan las necesidades de la vida diaria de la persona con Discapacidad
Intelectual. Cualquier espacio puede convertirse en un contexto educativo, y el
campo del ocio puede resultar un contexto en el que se aprenda de una forma
lúdica.
Los cuatro modelos metodológicos para la
atención a la D.I. son :
8.1. MODELO ECOLÓGICO Y
FUNCIONAL CON UNA PROGRAMACIÓN POR ENTORNOS
Los contenidos están organizados por entornos,
considerando que todos los espacios físicos son contextos educativos donde
poner en marcha aprendizajes.
En cada contexto elegido, las diferentes
situaciones de enseñanza deben organizar un itinerario de aprendizaje, que
posibilite el desarrollo de las habilidades básicas y permita la convergencia
de contenidos de distintas áreas, lo cual convierte el aprendizaje, en
aprendizaje significativo, confiriéndole el valor que debe tener para la
persona con necesidades de apoyo generalizado.
Como técnica de enseñanza la utilización del
modelado y el encadenamiento están muy indicadas. La forma de trabajar va a
estar basada fundamentalmente en un aprendizaje interactivo.
Este tipo de aprendizaje, se puede dividir en
varias etapas dependiendo de las capacidades del alumnado:
1. Aprendizaje co-activo. Situación uno a uno.
Dependencia total de la persona adulta. Ésta debe colocar al niño o niña en
posición para poder aprender, ej: en un baile mueve partes de su cuerpo para
que experimente el aprendizaje “haciendo”.
2. Aprendizaje cooperativo. La persona adulta
realiza un papel de apoyo y alentador para el niño o niña, ej: en el baile le
sostiene un codo en vez de la mano, etc..
3. Aprendizaje reactivo. El niño o niña tiene ya
la capacidad para aprender solo, la persona adulta debe alentar de modo normal,
con una sonrisa, elogios.
Se debe empezar por las áreas en las que sienta
más seguridad.
8.2. MODELO DE ESTIMULACIÓN
MULTISENSORIAL
Para la persona con Discapacidad Intelectual y
graves dificultades motrices podemos orientar el trabajo a la estimulación o el
despertar de los sentidos proporcionándoles experiencias multisensoriales.
El modelo de Estimulación Basal (A. Fröhlch,
1998) y los principios de la aplicación de la fisioterapia según M. Le Metayer
son técnicas muy apropiadas.
El modelo de estimulación basal (A. Fröhlich)
aporta un concepto de intervención globalizada multisensorial con el objetivo
de promover la comunicación, la interacción y el desarrollo, tomando como punto
de partida cada una de las necesidades humanas más básicas. El objetivo es conseguir
que la persona conecte con el entorno y perciba los cambios que se producen en
él de forma vivencial y establecer una relación entre nosotros y la persona que
se traduzca en una interacción positiva para ambos, en las que nuestro lenguaje
común, son la respiración, el tacto, vocalizaciones y el movimiento, sin por
ello dejar aparte el lenguaje verbal.
La fisioterapia (M. Le Metayer). El objetivo
primordial es desarrollar al máximo el potencial cerebromotriz de la persona,
para ello se realizan sesiones de tratamiento individuales, tratando también de
evitar posibles deformidades de tipo ortopédico que se puedan producir. Se
pueden realizar multitud de juegos de tipo motor (siempre bajo la supervisión
de un profesional que nos indique que ejercicios se pueden llevar a cabo con la
persona). Se trabajará de forma coordinada con el médico rehabilitador del
Servicio de Salud que atiende a cada persona, la técnica o el técnico
ortopédico, otros profesionales y la familia con el fin de unificar criterios a
la hora de priorizar objetivos en el tratamiento y determinar las ayudas
técnicas más apropiadas.
8.3. LA ENSEÑANZA DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS Y SOCIALES
Las dificultades que puede presentar la persona
con DI con respecto al desarrollo de su comunicación y su desenvolvimiento en
el medio se deben subsanar empleando sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación y estructurando el ambiente, así como su trabajo, de forma que se
favorezca y ayude a la persona a comprender su entorno y desenvolverse mejor en
el mismo.
Estructuración espacial: nos ayudamos de claves
visuales para que las personas a través de esta señalización comprendan cada
uno de los espacios donde realiza una actividad.
Estructuración temporal: claves visuales con las
acciones principales de la actividad de ocio (paneles informativos, agendas,
horarios individuales...).
Estructuración del trabajo: Diseño de las
actividades con ayudas visuales.
Todas estas claves se convierten en “muletas”
para el control del entorno.
Para la elección del sistema aumentativo o
alternativo de comunicación, a usar en cada caso, podemos basarnos en la teoría
de comunicación total como estrategia de intervención, por implicar esta teoría
una filosofía educativa que contempla las características personales del
sujeto, los obstáculos que limitan la comunicación y las estrategias que se
pueden utilizar para hacer posible un buen nivel de la misma en cada caso
concreto y en cada situación.
El objetivo es conseguir la comunicación. Basándonos
en esta teoría a cada persona se le diseñaría según sus posibilidades y tras
una evaluación previa, su propio sistema aumentativo o alternativo de comunicación.
Para la enseñanza de los signos como una ayuda más para comunicarse podemos
utilizar la metodología empleada por Benson Shaeffer. Son técnicas de
instrucción de encadenamiento hacia atrás, aprendizaje sin error. Se desarrolla
la espontaneidad de lo aprendido partiendo de lo que más le interesa al
alumnado.
Para el uso de pictogramas y/o fotos como medio
de comunicación podemos emplear :
Símbolos pictográficos para la comunicación no
verbal (SPC) de Mayer-Johson (1981).
Programa de Estructuración Ambiental por
Ordenador (PEAPO) de Pérez de la Maza (2000).
En los casos que sea necesario utilizaremos
ayudas técnicas para favorecer el acceso a la comunicación. Estas ayudas podrán
ser desde sencillos tableros, agendas... hasta el ordenador y comunicadores
personales que los participantes que lo precisen manejarán mediante pulsadores,
emuladores que previamente diseñaremos según sus posibilidades motrices.
8.4. EL TRATAMIENTO DE LAS
CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS COMO CONDUCTAS DESAFIANTES
Hipótesis funcional o comunicativa de las
conductas (Carr, 1996). En la intervención ante las conductas disruptivas,
desafiantes o comportamientos inapropiados es ésta una técnica apropiada a
utilizar. Se analizan las condiciones y situaciones del contexto que presentan
más dificultad para la persona y las motivaciones y funciones de la conducta,
modificando el entorno y las competencias personales. El control de este tipo
de conductas supone un desafío para el trabajo con personas con DI y problemas
de conducta.
Del éxito en el control y la autorregulación de
este tipo de conductas depende las posibilidades de progreso de la persona, así
como del desarrollo de la actividad. Es importante tener en cuenta en este
planteamiento de la conducta lo siguiente:
La conducta problemática es propositiva o
intencional.
Es necesario realizar una evaluación funcional
para identificar la finalidad de la conducta problemática.
La intervención en la conducta problemática debe
centrarse en la educación, no simplemente en la supresión de la conducta.
El objetivo último de la intervención es el
cambio en el estilo de vida, en lugar de la eliminación de los problemas de
comportamiento
8.5. LA EDUCACIÓN AFECTIVA
Y SEXUAL
Existe una premisa básica que debería estar
latente siempre que hablemos de afectividad o sexualidad y personas con y sin
Discapacidad Intelectual: todas las personas tenemos, a grandes rasgos, las
mismas necesidades afectivas y sexuales. Las personas con Discapacidad
Intelectual experimentan los mismos trastornos emocionales, sobre todo, como es
normal, en la adolescencia. Tienen necesidad de sentir cariño, amor, amistad
por los que le rodean, así como de sentirse queridos y queridas, amigos y
amigas, atractivos y atractivas o amados y amadas. Se enamoran y tienen
impulsos y deseos sexuales. En definitiva y volviendo a la premisa básica:
todos los seres humanos, a grandes rasgos, tenemos las mismas necesidades
afectivas y sexuales.
No obstante, podemos matizar una serie de
peculiaridades en las personas con Discapacidad Intelectual. No hablamos de
diferencias, sino de pequeños matices, aspectos a tener en cuenta para
comprender mejor las necesidades que plantean estas personas. Principalmente,
un aspecto destaca por encima de los demás: en el proceso educativo de los
sentimientos y la sexualidad, de la inteligencia emocional, se hace
imprescindible hacer explícito lo implícito, programar concienzudamente un
proceso de enseñanza – aprendizaje sobre las habilidades sociales, relaciones
con los demás, la afectividad, los sentimientos, lo público y lo privado, el
respeto a mi persona y el respeto a la voluntad de los demás, etc.
EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD
A lo largo del proceso de llevar a cabo una
actividad de ocio de largo recorrido (campamento por ejemplo), podemos
encontrar problemas derivados de una mala educación sexual: masturbación en
lugars públicos, tocamientos indebidos, etc… por eso creemos importantes dar
unas pequeñas líneas de actuación, siempre teniendo en cuanta que el campo de
la educación sexual debe correr a cargo de familias o profesionales (profes,
piscologos,…) que trabajen con la persona. A continuación exponemos una
premisas básicas, puntos clave, a tener en cuenta para llevar a cabo una
educación sexual y afectiva correcta, que nos permita dotar a nuestros niños y
niñas, hijos e hijas, de las herramientas necesarias para desarrollar una
afectividad y sexualidad sanas y saludables:
Esta educación debe afrontarse de manera
coordinada entre la familia, la escuela y los profesionales que trabajan con el
niño (psicólogos, terapeutas ocupacionales, etc).
La información / formación facilitada debe ser
veraz y encaminada a orientar su conducta, a dotar de herramientas.
Es necesario hacer explícitos los aprendizajes
implícitos en nuestra sociedad con respecto a la sexualidad. Es decir, las
pautas de conducta adecuada deben ser enseñadas formalmente a estas personas,
permitiéndoles así la interiorización de comportamientos adecuados para consigo
mismo y para con otras personas.
La demora en la gratificación, el reconocimiento
de necesidades o la diferencia entre conductas públicas y conductas del ámbito
de lo privado son aprendizajes fundamentales para estas personas, que debemos
hacer explícitos mediante programas de educación formal.
El objetivo básico de la educación debe
acercarse a la necesidad y conveniencia de normalizar e integrar la sexualidad
de estas personas.
La sexualidad no se reduce a la genitilidad
exclusivamente. Debemos ayudarles a que disfruten del afecto, el amor, la
atracción, el enamoramiento, el placer de forma normalizada, positiva y
gratificante, en un plano de igualdad, responsabilidad y respeto mutuo.
Los comportamientos y conductas son diferentes
dependiendo de la relación que nos vinculen a las personas de nuestro entorno.
No me comporto igual con una conocida que con una amiga o con mi novia. Las
personas con Discapacidad Intelectual deben reconocer y comportarse
distintamente según estas relaciones.
La masturbación es algo natural, es una forma
adecuada de satisfacción sexual. Lo verdaderamente importante es encauzar estas
conductas masturbatorias hacia momentos y lugares adecuados, asociándolos, resaltando
la necesidad de unos correctos hábitos de higiene e intimidad
Los contenidos de la sexualidad se deben tratar de
forma entendible, explícita y positiva, propiciando un clima de expresión
sexual saludable, real y socialmente aceptable en el contexto de toda relación
interpersonal.
Deben aprender a decir “no”. Las relaciones
sexuales son voluntarias y se basan en el deseo y el respeto entre las
personas. Si no me apetece, si no quiero, debo saber decir “no”, sin ceder a
las presiones.
Un aspecto fundamental es el relaciona do con la prevención de riesgos de enfermedades de transmisión
sexual. Sería conveniente, en la edad adecuada, que conozcan los métodos
anticonceptivos, características cada uno de ellos, ventajas e inconvenientes,
para orientar hacia relaciones sexuales sin riesgo (Amor Pan, 2004)
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